maandag 20 maart 2017

Verslag aangaande eerste ontmoeting met eduScrum


Op een regenachtige woensdagochtend kom ik aan in Alphen aan de Rijn op het Ashram-college, waar ik een afspraak heb met de bedenker van eduScrum, Willy Wijnands. Willy geeft scheikundeles op deze school en doet dit met gebruik van zijn eduScrum-methode, een variant op Scrum uit de Agile-filosofie.
EduScrum is door Willy helemaal op maat gesneden om met gebruik van een de Scrum-werkwijze leerprocessen te verbeteren en leerlingen regie te geven over hun eigen leren.

Bovendien -heb ik gelezen op kennisnet.nl- lenen methodes zoals eduScrum zich uitmate goed voor het invlechten van een flink aan 21e eeuwse vaardigheden in een les, ongeacht het vak. Veel van die vaardigheden zijn vakoverstijgend en dus lastig te vatten in een apart vak. Ik ben daarom bijzonder nieuwsgierig hoe eduScrum in de praktijk ertoe leidt dat kinderen niet alleen beter en meer gepersonaliseerd lesstof vergaren, maar ondertussen ook een aantal vaardigheden opdoen, die op zichzelf erg noodzakelijk zijn om goed voorbereid aan je professionele bestaan te beginnen. Dat zijn twee vliegen in een klap, dus kom maar op!

Willy pikt mij na een telefoontje van de receptie op en we wandelen richting de lerarenkamer. We halen een kopje koffie, maar veel tijd is er niet, want de les begint. Willy begint zijn les en introduceert mij vrij vlot bij de 5Havo-groep bij wie ik te gast ben. Ik hou zelf mijn zegje kort, want ik wil de klas graag in actie zien.
Willy heeft mij van tevoren even aangegeven dat de leerlingen zelf mogen bepalen of ze tijd hebben om met mij te kletsen en we spreken af dat als ik foto's maken wil, ik daar toestemming voor vraag. Zo gezegd zo gedaan.
Het is tijd voor instructie en een aantal zaken uit de stof worden klassikaal behandeld. Sommige leerlingen hebben hun huiswerk niet gedaan en die moeten buiten het lokaal zelfstandig orde op zaken gaan stellen. De overige leerlingen krijgen aan de hand van een aantal vragen uitleg van Willy over de aanpak om reactievergelijking kloppend te maken.

Ondertussen hebben alle groepen hun posters opgehangen en krijg ik zicht op zelf geformuleerde leerdoelen, criteria en groepssamenstelling voorzien van een teamcaptain. Keurig gecategoriseerd staan daaronder 3 kolommen met de titels 'to do', 'busy' en 'done'
Done is uiteraard niet zomaar done! Er is een 'definition of done' voorzien van geeltjes met daarop vastgestelde waardes die richting geven bij het beantwoorden van de vraag of een taak die bij 'done' hangt ook daadwerkelijk naar behoren gedaan is.
Verder is er een definition of fun, want het leren moet ieder groepslid op een prettige manier vergaan.
Naast de definition of fun tref ik de burndown-chart, waarop de teams bijhouden in hoeverre hun eigen progressie overeenkomt met de gemiddelde, evenredig verdeelde snelheid waarmee de lesstof moet worden vergaard en de bijhorende taken moeten zijn volbracht.

De leerlingen kunnen me haarfijn uitleggen hoe het werkt, waar ze zich in het proces bevinden, wat ze gedaan hebben en wat ze nog te doen staat. Ook kunnen ze een weergave geven van de verschillen in aanpak tussen de teams in hun klas. Iedere groep bepaalt zelf in welke volgorde taken worden uitgevoerd. Als ik het goed heb begrepen, stemmen ze dit zelf af op de reguliere instructiemomenten en klassikale lessen van Willy, maar ook bedenken de teams zelf hoe zij ruimte inrichten voor momenten waarop zij hulp nodig hebben van de leerkracht.
Ik ben nieuwsgierig naar de vraag hoe zij nou precies weten hoe een taak zich tot de burndown-chart verhoudt. Waarom bouwen jullie af van 285 punten naar 0, terwijl andere groepen een andere uitgangswaarde hebben?
Een meisje geeft mij uitleg over de cijfers op de geeltjes. 'Kijk' zegt ze 'we beginnen gewoon ergens met het inschatten van een willekeurige taak, eentje die we sowieso moeten doen. Bijvoorbeeld twee pagina's lezen. Als wij denken dat dat 10 minuten tijd kost, dan geven wij daar bijvoorbeeld 10 punten aan. Daarna kunnen we inschatten van elke andere taak hoeveel tijd daarin gaat zitten en hoeveel punten daar dan bijhoren. Dat inschatten moet je wel echt goed doen, dus daar moet je echt wel effe over nadenken, anders klopt je grafiek niet en kun je in de knoei komen. Maar goed, alle punten tel je bij elkaar op en je voorziet iedere afzonderlijke taak van een geeltje met een score. Alle scores die vandaag bij 'done' worden geplakt tellen we op en trekken we af van het resterende aantal punten. Zo bouwen we langzaam af naar nul. En zo zien we ook of we snel genoeg werken.'

Helder! Niet alleen voor mij, maar duidelijk ook voor de teams. Er is een hele fijne balans zichtbaar tussen gepland, georganiseerd werken en een stapsgewijs, go with the flow proces. Er wordt ingezoomd op taakniveau of verdieping van de stof, maar ook uitgezoomd naar procesniveau. De kinderen kunnen zelf ook de verbanden leggen tussen het werkproces en het leerproces en de daar bijhorende doelstellingen. De ontwikkelingen die de kinderen op persoonlijk niveau maken op deze manier zijn indrukwekkend en het is een genot om te zien hoe volwassen en professioneel ik door deze leerlingen te woord wordt gestaan. 

De gemoedsrust die de teams in deze klas uitstralen is bijzonder hoog. Het valt mij op dat bij een vak als scheikunde -waarvan ik me uit mijn eigen schooltijd herinner dat dat nog wel eens taaie lessen konden zijn- de kinderen over het algemeen erg betrokken zijn bij de stof. Ik ontsnap niet aan de gedachte dat dit in verband moet staan met het feit dat de teams zelf verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun eigen leren.
Laat ik de vraag maar eens stellen!
Imke bevestigt mijn vermoeden. 'Inderdaad!', zegt ze, 'je kunt niet achterover leunen en bedenken dat je wel wegkomt met een lesje iets minder opletten. Je bent met je groepje continu bezig. Dat was trouwens in het begin wel onwennig. Maar vaak bij gewone lessen wordt er ook van alles verteld en uitgelegd, wat je allang al weet of snapt en daar heb je hier geen last van'.
'Maar lopen de kinderen, die het minder goed begrijpen dan geen uitleg mis?', vraag ik haar.
'Nou ja, zoals je ziet loopt onze burndown-chart van nul tot 12 lessen, maar we hebben tussen de toetsweken meer dan 12 keer scheikunde. Er zijn dus ook gewoon normale lessen, waarin er veel aandacht is voor dingen die nog niet duidelijk zijn. En je kunt evengoed wel gewoon om uitleg vragen, hoor!'
Imkes verhaal is duidelijk. Willy vult later nog aan, dat het eduScrum-proces ook inzichtelijk maakt waar en wanneer een teams ergens tegenaan hikt. 'Dat geeft mij vanuit de leerling zelf inzicht in de zaken waar ik extra aandacht aan moet schenken. Ook kan ik me meer focussen op de leerlingen die meer uitleg nodig hebben en kunnen ondertussen de anderen zelfstandig verder', aldus Willy.

Ook zijn er kritische gedachtes. Sommige leerlingen geven aan dat er vakken zijn die zich in hun optiek niet goed lenen voor eduScrum. Wellicht komt dat ook door een diversiteit aan leerbehoeftes. Er zijn vele wegen die naar Rome leiden, nietwaar?! Er worden voorbeelden gegeven van andere vakken. Opvallend is alleen dat het antwoord op de vraag waarom die vakken niet zo geschikt zouden zijn voor eduScrum telkens gaat over de docent en niet over het vak. De leerlingen die ik spreek zijn in de voorbeelden die zij geven vooral vaak erg gecharmeerd van de manier waarop een andere docent zijn stof overdraagt, met prachtige verhalen en totaal andere lesmethodes.
Ook dit is natuurlijk erg leuk om te horen en geeft een heel positief beeld van de school. Ik leer hier alleen niet uit waarom een ander vak zich niet voor eduScrum leent. Willy ontkent dat ook. EduScrum kan met ieder vak, volgens hem.
Wel kan ik me goed voorstellen dat je als leerling niet de godganse dag bij elk vak aan het scrummen wilt zijn. Er is meer onder de zon en diversiteit is goud waard! Dat doet echter niets af aan eduScrum en waarde die het toevoegt aan het personaliseren en flexibel maken van leerprocessen.

Een andere kritiek die geuit wordt, gaat wel over eduScrum. Enkele leerlingen geven aan dat er vaak wel 4 lessen worden besteed aan het maken van de poster en het treffen van de voorbereidingen met je team, voordat je eens een keer begonnen bent met de stof. Dat vinden zij te lang duren. 'In die tijd had ik op de gewone manier ook al een boel kunnen leren en dan had ik ook vaker bij de docent terecht gekund voor verdieping. Een boek waar ik zelfstandig uit moet werken geeft mij die verdieping niet. Dan zou ik persoonlijk liever 1 of 2x per jaar een poster maken en een voorbereiding treffen voor een half jaarcurriculum, dan elke keer weer opnieuw zoveel tijd te verliezen met het opstarten van je team.'
Ook worden de teams steeds hetzelfde, want sommige kinderen wil je gewoon niet in je groepje, omdat die je ophouden. En ja, je wordt uiteindelijk in de toetsweek wel afgerekend op je eigen prestatie. De wat mindere leerlingen komen daardoor steeds bij elkaar in een groepje. Ik weet niet of dat nou zo handig is.

Hier moet ik even over nadenken. Aan de ene kant zorgt dit er ook voor dat Willy zijn aandacht kan richten op degenen die de extra ondersteuning erg hard nodig hebben, aan de andere kant snap ik dat sommige leerlingen de verdieping soms missen. 'Onzin', zegt Willy, 'leerlingen die hun eigen gat redden, maar behoefte hebben aan extra diepgang hebben de ruimte om naar mij toe te komen, net als ieder ander. Maar die verantwoordelijkheid moet je dan wel nemen.'

Willy is van mening dat een leerling die dit argument gebruikt, gewoonweg nog iets leren moet om verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerbehoeftes. Daar kan ik mij in vinden.  

Maar dan die groepen en de afrekening op individueel niveau. In de realiteit van het werkende leven kies je je eigen groepjes niet. Dan heb je het te doen met de collega's die je krijgt, de teams waarin je terechtkomt, je manager of de projectgroepen waaraan je wordt gekoppeld. Op sociaal-psychologisch niveau valt er veel voor te zeggen om groepen daarom 'at random' samen te stellen. Dan gaat de groepsdynamiek een nog belangrijker rol spelen in het collectieve proces naar een product. Dat gaat alleen niet goed werken, wanneer de organisatiecultuur individueel presteren blijft belonen. Dat zou dus alleen goed kunnen worden gestuurd als de team-performance wordt beoordeeld. Bij een scrum-gestuurd project in het bedrijfsleven wordt het team afgerekend op een collectief eindproduct. Hier wordt na een collectief leerproces ieder individu afzonderlijk beoordeeld op zijn individuele prestatie in de toetsweek.
Ik begrijp daarom wel het argument van de leerlingen, die zeggen dat ze liever geen zwakke broeders in hun team hebben.
Een nadeel van het zelf mogen samenstellen van je optimale team is dat de kinderen een aantal essentiele samenwerkingsvaardigheden niet leren, maar ook kunnen ontsnappen aan een aantal sociaal-psychologische, interessante en goed verklaarbare dynamische processen.

Aan de andere kant, is eduScrum daar eigenlijk wel voor bedoeld? Wanneer je beoogt om door middel van eduScrum samenwerkingsvaardigheden zo goed mogelijk te ontwikkelen, dan valt er nog wel winst te boeken. Maar misschien zegt de titel eduScrum het zelf al. Het draait om het leren met scrum als middel. Als dat zo is, en de stof (scheikunde in dit geval) blijft leidend, dan is het alleen maar mooi meegenomen dat je ook goed leert samenwerken, zij het niet met iedereen.

Wanneer echter de lesstof even belangrijk is als het leren samenwerken, dan moet eerst het beloningssysteem van het onderwijs veranderen. Onze hele cultuur van onderwijs tot en met bedrijfsleven in doordrenkt van individuele beloningen. Zolang dat zo is, zullen individuele belangen altijd stiekeme saboteurs blijven in processen naar collectieve prestaties en optimale team-performance.

Graag ga ik hier later nog eens uitgebreid over in gesprek met Willy, maar voor nu heb ik een heerlijke dag gehad en ontzettend veel geleerd over eduScrum! De leerlingen hebben hun verhaal gedaan en hun enthousiasme werkt aanstekelijk. Dit smaakt wel naar meer!

door Wouter Dijkstra, 10 maart 2017
 

Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen